КУРСОВА РОБОТА мислення розумово відсталої дитини
ЗМІСТ
ВСТУП………………...с. 2-7.
1. Особливості розвитку мисленнєвої діяльності у дітей молодшого шкільного віку. 1.1. Мислення – вищий ступінь пізнавальної діяльності……..с. 8-15. 1.2. Розвиток мислення у дітей молодшого шкільного віку в онтогенезі…………………………….с. 16-19. 1.3. Особливості розвитку мислення розумово відсталих дітей молодшого шкільного віку, його взаємозв’язок з іншими пізнавальними процесами……………………....…с. 20-25. Висновки по першому розділу……………..…………………….с. 26-27. 2. Експериментальна частина. 2.1. Організація та проведення констатуючого експерименту на виявлення рівня сформованості мислення у дітей із розумовою відсталістю молодшого шкільного віку (6-7) років………………………….с. 28-34. 2.2. Результати експериментального дослідження та їх аналіз…...с. 35-36. 2.3. Рекомендації щодо розвитку мислення у дітей молодшого шкільного віку із розумовою відсталістю………………………..с. 37-41. ВИСНОВКИ……………………………..с. 42-44. СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ ДОДАТКИ
ВСТУП
Актуальність дослідження. Вивчення історії розумового розвитку дитини являє собою, безумовно, великий теоретичний і практичний інтерес. Він є одним з основних шляхів до поглибленого пізнання природи мислення та закономірностей його розвитку. Детальне вивчення мислення потребує виокремлення та спеціального аналізу різних його процесів, сторін, моментів – абстракції та узагальнення, уявлень та понять, суджень та умовиводів тощо. Але реальний процес мислення включає єдність і взаємозв’язок усіх сторін та моментів. Істинна історія розвитку мислення, особливо перших його кроків, його зародження, - як вона повинна була б, але вочевидь, ще не може бути написана, - повинна бути розкрита в її суттєвих закономірностях історією того, як маленька дитина
стає мислячою істотою, як у людині розвивається мислитель.
[21; С. 343]. Із усіх порушень здоров’я людини розумова відсталість є найпоширенішою. У світі нараховується більше 300 млн. людей із розумовою відсталістю. Фахівці, які займаються вивченням даної категорії дітей, визначають розумову відсталість не як хворобу, а як стан психічного недорозвитку, який характеризується різноманітними ознаками як у клінічній картині, так і в комплексному виявленні фізичних, психічних,
інтелектуальних, емоційних якостей (М.С. Певзнер, Власова Т.О.,
В.І.Чуковський). Ця проблема набуває особливу актуальність, оскільки від її вирішення залежить успішність інтеграції в сучасне суспільство дітей з особливостями психофізичного розвитку. Питання, пов’язані з вивченням розумової відсталості, відносяться до числа найбільш важливих у дефектології. Займаються ними не тільки олігофренопедагоги, але й спеціалісти суміжних наук: психологи, невропатологи, психіатри, ембріологи, генетики та інші. Увага до проблем розумової відсталості зумовлена тим, що кількість людей з цим видом аномалій не зменшується. Про це свідчать статистичні данні по всім країнам світу. Ця обставина робить першоступеневим питання щодо створення умов для максимальної корекції порушень розвитку дітей [1; 207 с.]. В нашій країні навчально-виховна робота з розумово відсталими дітьми здійснюється у спеціальних дошкільних та шкільних закладах системи освіти та охорони здоров’я. Діти з глибоким ураженням центральної нервової системи знаходяться у дитячих будинках соціального захисту, де з ними теж ведеться навчально-виховна робота по спеціальній програмі. Для того, щоб весь педагогічній процес був більш ефективним, необхідно правильне комплектування спеціальних закладів. Тому постає завдання максимально точної диференціальної діагностики, але перш ніж вирішувати цю задачу, важливо знати, яких дітей слід вважати розумово відсталими, у чому полягає своєрідність їх пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери та поведінки. Дослідження вчених (Л.С. Виготський, А.Р. Лурія,
К.С. Лебединська, В.І. Лубовський, М.С. Певзнер, Г.Є. Сухарєва та ін.) дають підстави відносити до розумової відсталості тільки ті стани, при котрих відмічається стійке, необоротне порушення переважно пізнавальної діяльності, викликане органічним ураженням кори головного мозку. Саме ці ознаки (стійкість, необоротність дефекту та його органічне походження) повинні в першу чергу враховуватись при діагностиці розумової відсталості. Розумова відсталість – це не просто «мала кількість розуму», це якісні зміни всієї психіки, всієї особистості в цілому, які є результатом перенесених органічних уражень центральної нервової системи. Це така атипія розвитку, при котрій страждають не тільки інтелект, але й емоції, воля, поведінка, фізичний розвиток. Такий дифузний характер патологічного розвитку розумово відсталих дітей витікає із особливостей їх вищої нервової діяльності. Дослідження А.Р. Лурії, В.І. Лубовського, А.І. Мещерякова,
М.С. Певзнер та ін., показали, що у розумово відсталих мають місце доволі глибокі зміни в умовно-рефлекторній діяльності, розбалансування процесів збудження та гальмування, а також порушення взаємозв’язку сигнальних систем. Все це є фізіологічною основою для аномального психічного розвитку дитини, включаючи процеси пізнання, емоції, волю, особистість в цілому. Особливості психіки розумово відсталих дослідженні достатньо повно
(Л.В. Занков, В.Г. Петрова, Б.І. Пинський, С.Я. Рубінштейн,
І.М. Соловйов, Ж.І. Шиф та ін.). Для розумово відсталих характерний недорозвиток пізнавальних інтересів (Н.Г. Морозова), який виражається в тому, що вони менше, ніж їх нормальні однолітки, відчувають потребу до пізнання [23; С. 82-90]. Для А.Рея початкові сходинки у розвитку практичної дії дітей виступають прояви біологічної форми інтелекту. Тому Рей, як і Боген, порівнює між собою інтелект дитини та інтелект мавпи. З точки зору Рея, практичні інтелектуальні дії дітей набувають людині риси тільки в результаті оволодіння ними мовленням. Але мовлення не відразу перетворює дії дітей. Тому, на думку Рея, поведінка дитини від 4 до 5 років дуже нагадує поведінку нижчих мавп, а поведінка антропоїдів зближується з поведінкою дітей від 5 до 6 років. Тільки після цього віку розумні практичні дії дітей повністю «соціалізуються» та набувають характер істинно людиною розумної діяльності, яка опосередковується у мовленнєвому плані. Домінуюча у сучасній закордонній психології загальна концепція розвитку наклала глибокий відбиток і на пануюче у ній розуміння розвитку мислення. Типовим для розуміння шляхів розвитку мислення у ряді таких великих дослідників дитячого мислення, як К. Бюлер, В. Штерн, Ж. Піаже та інших, є з’єднання ідеалізму у трактовці природи мислення з біологізмом у розумінні «рухових сил» його розвитку. У розвитку мислення виділяють ряд нібито незалежних від змісту формальних структур, заміняючих один одного по мірі того, як дитина дорослішає. Їх послідовність зумовлена біологічними закономірностями вікового дозрівання. Значення навчання, в процесі якого дитина оволодіває певним пізнавальним змістом, зводиться на ні. Розвиток мислення розглядається як «стихійний» процес, як продукт лише органічного дозрівання. Л.С. Виготський у 20-ті роки ХХ ст. разом із групою співробітників А.М. Леонтьєвим, А.Р. Лурія, А.В. Запорожцем, Л.І. Божович став проводити серію експериментальних досліджень, результати яких дозволили йому у подальшому сформулювати основні положення культурно-історичної теорії – теорії розвитку специфічних для людини психічних функцій (увага, пам'ять, мислення тощо), які мали соціальне, культурне, прижиттєве походження та опосередкованих особливими засобами – знаками, виникаючими в ході людської історії. Таким чином, всі психічні функції людини, направляючі та організуючі її діяльність, відповідно культурно-історичної теорії Л.С. Виготського, мають свої глибинні корені не усередині окремого індивідуума, не усередині її організму та особистості, а поза неї – у спілкуванні індивідів, у їх відношеннях один до одного та до речей, створених людьми.
[21; С. 345-346]. В останні роки відмічається значний ріст кількості розумово відсталих дітей. За даними Дніпропетровської обласної психолого-медико-педагогічної консультації в 2007 році таких дітей було виявлено 841, а в 2008 році –
910 дітей (див. діагр. №1). Зважаючи на цей факт проблема діагностики та корекції для цієї категорії дітей є актуальною в наш час. У дітей із розумовою відсталістю так чи інакше порушені всі психічні процеси, але в цій роботі за об’єктом дослідження вибране мислення, оскільки воно являється основою інтелектуальної діяльності. Об’єктом дослідження обрано мислительну діяльність дітей молодшого шкільного віку з розумовою відсталістю. Предметом вивчення є особливості розвитку мислительної діяльність учнів молодших класів допоміжної школи, засоби і методи психолого-педагогічної корекції недоліків їх психофізичного розвитку, спрямовані на формування навичок самостійного мислення. Мета дослідження – обґрунтувати методично доцільні психолого-педагогічні засоби формування самостійного мислення в учнів 6-7 років з обмеженими розумовими можливостями в умовах організації їх практичної діяльності. При цьому ми виходили з гіпотези, що мислення в учнів молодших класів допоміжної школи є конкретно-дієвим, і для формування мислиннєвої діяльності таких дітей необхідні виявлення і врахування психолого-педагогічних особливостей їх розвитку та системний вплив на розвиток мислення дітей даної категорії з боку педагога. Для досягнення мети дослідження і перевірки сформульованої гіпотези були поставлені наступні завдання: 1. Проаналізувати ступінь розробленості досліджуваної проблеми в загальній та спеціальній психології з метою її вивчення в теорії навчання дітей молодшого шкільного віку з обмеженими розумовими можливостями. 2. Виявити рівень сформованості і розвиток мислительних операцій в учнів допоміжної школи 6-7 років. 3. Обґрунтувати психолого-педагогічні умови формування мислення і засоби корекційно-розвиваючого спрямування з метою навчання мисленню дітей цієї категорії.