ВСТУП

У міру збільшення обсягу й масштабів наукових знань, а також поглиблення наукового пізнання у розкритті законів та закономірностей функціонування реального природного й соціального світу усе очевидніше стає прагнення вчених проаналізувати прийоми і способи, за допомогою яких здобуваються знання. На зорі античної культури, наприклад, монополія на дослідження проблем пізнання взагалі й наукового пізнання зокрема цілком належала філософії. І це не випадково, тому що в той час наука ще значною мірою не відокремлювала себе від філософії. Навіть на рубежі XVI-XVII ст., коли сформувалося експериментальне природознавство, дослідженням різних проблем методології пізнання займалися в основному філософи, хоча найбільший внесок у цей період був зроблений тими з них, які одночасно з філософією займалися й іншими спеціальними галузями наукового знання (Галілей, Декарт, Ньютон, Лейбніц та ін.). З середини минулого сторіччя багато предметних методик стало здобувати статус самостійних наукових областей, що поставило перед ними завдання формування їхні методології. Поява багатьох інноваційних освітніх ідей, таких педагогічних феноменів, як гуманітаризація утворення, використання нестандартних форм навчання і т.д. – усе це зажадало перегляду сформованих подань про підстави педагогічної науки, зокрема про зв'язок теорії й практики. І, нарешті, самі педагогічні науки збагачуються теоретичними концепціями, положеннями, фактами, що також припускає коректування понятійного апарату, пошук шляхів осмислення змісту традиційних педагогічних явищ, читань, зокрема методології педагогічних наук. Мабуть, не можливо сьогодні науково осмислювати, конструювати та організовувати навчально-виховний процес звичними способами. Школа потребує фахівців, що володіють методологічною культурою, тобто особливим складом мислення, заснованим на знанні методологічних норм і вмінь їх застосовувати в процесі дозволу проблемних педагогічних ситуацій. У числі головних ознак цієї культури назвемо: навички проектування виховного процесу; уміння усвідомлювати, формулювати й творчо вирішувати завдання; здатність до здійснення методичної рефлексії. Сьогодні лише 3 % студентів випускних курсів педвузу мають методологічну культуру, яка формується у них стихійно. Інші слабко володіють названими вміннями, і це не дивно, оскільки в навчальний процес не включені завдання, що сприяють їхньому розвитку. Практично всі студенти зазнають труднощів у вирішенні проблемних завдань, більшість нездатні до методологічної рефлексії, настільки необхідної для професійного росту. Майбутні вчителі слабко знають педагогічну теорію і не мають уявлення про те, як використовувати теоретичні знання на практиці. Наприклад, більше половини опитаних відверто заявляли, що не вміють використовувати дані педагогічної науки для осмислення власної роботи. Навчання такому вмінню не передбачене програмою їхньої підготовки. Бачити проблему – одне з ознак методологічної культури, і ця здатність формується тільки в процесі проблемного навчання. Але таке навчання може організувати не кожний викладач вузу, а тільки той, хто сам володіє методологічною культурою і веде дослідження. В останнє десятиліття поняття «методологічна культура» у науковій літературі активно використовується. Першими його стали вживати філософи О. Дорожкін, О. Касян, Л. Мікешина, В. Мосолов, А. Хачатурян, О. Тихонов. Мова йшла про те, що сучасний фахівець не може бути тільки виконавцем, він повинен бути творчою особистістю, уміти приймати рішення в нестандартних ситуаціях і нести за них відповідальність. Трохи пізніше педагогічні аспекти методологічної культури освітили В.В. Краєвський, В.О. Сластьонін, В.Е. Тамарін, В.К. Кирилов. На противагу традиційному уявленню про методологічну культуру, яка позв'язувалася з науковою діяльністю, вони й затверджували, що ця культура необхідна й у практичній роботі. Її особливість в ! тому, що вона спрямована на перетворення конкретної ситуації, у той час як теоретичний діяльність виявляє специфіку цього перетворення на основі тих або інших закономірностей. Розходження у формах діяльності вчителі й викладача вузу обумовлюють і специфіку методологічної культури. Засобами наукової діяльності є спостереження, опис, моделювання, створення гіпотез і т.д., а практичної – методи й прийоми навчання, виховання, наочні приладдя, ТЗН та ін. Результатом практичної діяльності стає навчений та вихований індивід, а результатом діяльності викладача-досліджувача є наукові знання. Спеціальна наукова підготовка важлива для викладача-дослідника. Вчитель-практик аналізує свою роботу з методологічних позицій. Для викладача-дослідника аналіз практичної діяльності доповнюється рефлексією з приводу наукової роботи. Виявлення подібності й розходжень у методологічній культурі вчителя-практика й викладача-дослідника сприяло уточненню моделі формування методологічної культури студентів. Сьогодні стала очевидною необхідність включення методологічних знань в курс навчання майбутніх вчителів. У статтях зарубіжних авторів для позначення цих знань часто використовуються поняття «особистий досвід», «індивідуальні практичні знання», «особиста інтерпретація» з більшим акцентом на досвід підкреслюється практична сторона педагогічної справи (Н. Пайн, С. Джонстон, С. Метісон, Є. Росс). Однак для рішення проблемних завдань і досвіду недостатньо, необхідні методологічні знання, збагачуючі й менталітет вчителя, який сприяє нестандартному вибору рішення. Тому так важливо долучати до дослідницької роботи більшість студентів. В умовах рівневої та профільної дифенеціації навчання перед учителями фізики стоїть низка складних завдань, пов’язаних у першу чергу з розвитком творчих здібностей школярів. Учні беруть участь у науково-дослідницькій роботі, зокрема, через систему Малої академії наук, олімпіадах і конкурсах з фізики на різних рівнях, у роботі фізичного гуртка тощо. Вчитель стає організатором і першим наукових керівником учнівської дослідницької роботи. Тому процес підготовки вчителя фізики має базуватися на дидактичному принципі поєднання навчальної та науково-дослідницької роботи студентів. В основі реалізації цього принципу лежить оволодіння майбутніми вчителями фізики науковим методом пізнання, поглиблене і творче засвоєння навчального матеріалу; навчання методики й засобів самостійного розв’язування наукових і технічних проблем, навичок праці в наукових колективах. Дослідження процесу навчання фізики ускладнюється тим, що в ході нього розвиваються розумові та творчі здібності школярів, їх морально-вольові якості, емоції та інші сторони особистості кожного учня, що пов’язані з розвитком його психіки. Працівники науково-дослідних інститутів, учителя фізики вивчають рівень знань та умінь дітей, щоб оцінити результативність процесу навчання. Найновіші дослідження показують, що ефективність засвоєння у більшості випадків залежить від організації пізнавальної діяльності учнів. Завдання полягає у тому, щоб знайти найбільш ефективну організацію такої діяльності, нових організаційних форм навчання фізики. У правильно організованому навчальному процесі викладання і навчання відбуваються одночасно. В педагогічних дослідженнях часто виявляється ефективною та чи інша знову розроблена методика навчання. Критеріями ефективності слугують обсяг знань, засвоєних учнями, системність знань, їх усвідомленість, дієвість та міцність. Під обсягом знань розуміють суму фактів, правил. понять, законів, які повинні бути засвоєні учнями. Щоб оцінити обсяг засвоєних знань, складають еталон собою, який являє собою сукупність елементів знань, і звідси рахують скільки елементів знань засвоїв той або інший учень. У цьому випадку коефіцієнтом засвоєння є відношення числа елементів знань, засвоєних учнем, до елементів знань, що входять в еталон. Показником системності знань є розуміння учнями внутрішньої логіки матеріалу, уміння розташовувати його в певній послідовності, співвідносити одні факти з іншими. Виявити наявність системності знань дозволяють завдання з виведення формул, одержанню наслідків, за рішенням логічних завдань тощо. Показником свідомості знань є правильність і переконливість суджень, уміння відповісти на видозмінені питання, застосувати знання до рішення завдань. Установити рівень свідомості знань можна лише включивши в перевірочні роботи відповідні завдання. Про дієвість знань дозволяє судити вміння учнів переносити знання й види діяльності на інші області, застосовувати їх у різноманітній діяльності. Міцність знань можна оцінити за обсягом знань через кілька місяців після вивчення того або іншого питання. За роки незалежності України вчені-педагоги зробили вагомий внесок у розвиток національної педагогіки і системи освіти. Однак через складні економічні умови в суспільстві наявні негативні явища в організації педагогічних досліджень. Серед них – надмірна зосередженість наукових досліджень в адміністративному центрі, недостатня мобільність вітчизняної дослідницької системи, ізольованість її від зарубіжної педагогічної науки через обмежені можливості особистих контактів між науковцями та обміну науковою інформацією, слабке матеріально-технічне забезпечення досліджень, недостатнє втілення в шкільну практику їх результатів. Проблематика педагогічних досліджень з'являється у зв'язку з виникненням протиріч між наявними теоретичними знаннями й практичним досвідом і неможливістю їхнього застосування до рішення нових педагогічних завдань, вивченню нових педагогічних явищ. На основі наукових педагогічних досліджень робляться висновки і даються практичні рекомендації з удосконалення навчально-виховного процесу. Тому у своїй роботі я поставила таку мету: проаналізувати і систематизувати матеріали, які характеризують педагогічне дослідження та надати рекомендації до їх застосування. Згідно з поставленою метою були сформульовані наступні задачі : 1.Проаналізувати літературу з даного питання; 2.Вивчити методологічний апарат дослідження; 3.Проаналізувати курсові та дипломні роботи студентів фізико-математичного факультету з метою виявлення некоректностей та недоліків; 4.Провести педагогічне дослідження, що відповідає обов’язковим вимогам. Об’єкт – педагогічне дослідження. Предмет – процес проведення педагогічного дослідження. Гіпотезою дослідження є припущення про те, що якість педагогічних досліджень буде підвищена, якщо дослідник володіє особливостями їх проведення та знає основні характеристики.